Risco de asma é maior em crianças com deficiência no desenvolvimento

Crianças com deficiências no desenvolvimento, como déficit de atenção/hiperatividade, transtorno do espectro autista e paralisia cerebral, são duas vezes mais propensas a ter asma quando comparadas com crianças sem essas condições.

Estudo realizado na UTHealth School of Public Health mostrou que 16% dos jovens nos Estados Unidos até 17 anos com limitações físicas, de aprendizado, de linguagem e comportamentais que resultam em desafios funcionais têm asma, em comparação com 6% das crianças sem essas deficiências.

Para a análise, os pesquisadores revisaram dados de quase 72.000 crianças que participaram da Pesquisa Nacional de Saúde Infantil de 2016 e 2017. Entre esses participantes, aproximadamente 5.600 tinham asma e mais de 11.000 tinham pelo menos uma deficiência no desenvolvimento. Além da maior prevalência geral de asma entre crianças com deficiência, as minorias étnicas apresentaram maior prevalência de asma simultânea e de desenvolvimento, aproximadamente 20%, em comparação com crianças brancas não hispânicas, com cerca de 13%.

As estimativas sugerem que uma em cada seis crianças nos Estados Unidos tem uma deficiência no desenvolvimento, incluindo TDAH, transtorno do espectro do autismo, paralisia cerebral, distúrbio de convulsão, deficiência intelectual ou de aprendizado ou atraso na visão, audição ou fala, ou não está acompanhando os marcos de desenvolvimento. Além disso, cerca de 6 milhões de crianças norte-americanas têm asma, de acordo com os Centros dos EUA para Controle e Prevenção de Doenças.

As razões para a relação entre as deficiências e a asma ainda não são claras, mas os pesquisadores sugeriram que o aumento da inflamação causada pelo estresse, principalmente em crianças com TDAH, e trauma pré-natal podem ser fatores. Os estudos também indicaram que os corticosteróides inalados, um tratamento comum para a asma, podem causar efeitos colaterais neurológicos que podem ser classificados erroneamente como TDAH em algumas crianças, mas isso ainda não foi demonstrado em ensaios clínicos maiores.

Fonte: Terra (Boa Saúde) e JAMA Network Open. DOI: 10.1001/jamanetworkopen.2020.7728

Filhos Especiais: Como é a vida deles no Japão

Rachel Matos para o ipc.digital

Há muitos relatos de casos de crianças brasileiras com autismo no Japão ou outros diagnósticos de dificuldades ou distúrbios de aprendizagem exigindo cuidados especiais das famílias que moram no Japão.
Vamos hoje mostrar como estas famílias convivem com estes desafios e os apoios que possuem.

Os benefícios do governo para crianças especiais no Japão
Além dos benefícios financeiros para todas as famílias com filhos no Japão, existe um especial que se chama “Auxílio de bem-estar da criança com deficiência” (Shogaji Fukushi Teate).

É um auxílio para crianças portadoras de deficiência física ou psicológica e que necessita de cuidados especiais na vida diária. Há limite de renda anual e depende de uma avaliação diagnóstica da criança. O grau de deficiência deve ser mais severo para o recebimento deste benefício. O valor médio é de 14.000 ienes por mês.

Além dos benefícios financeiros, há também uma preocupação do governo em proporcionar terapias, suprindo as necessidades de estímulos para o seu desenvolvimento. Existem, por exemplo, muitas escolas ou clínica com tratamentos especiais onde elas são encaminhadas para receberem tratamento.

A convivência na sociedade japonesa
Comparando com o Brasil, a sociedade japonesa está mais preparada para aceitar e receber estas pessoas na sociedade. Há uma infraestrutura melhor para ela conviver na cidade. Mas, em termos de oportunidade de trabalho, o Japão, assim como alguns outros países, possui suas deficiências no sistema de inclusão.

Em relação aos pais, vivendo numa sociedade competitiva, esses costumam ter muita resistência em aceitar que seus próprios filhos possuam alguma deficiência e não procuram ajuda. Tirá-lo da escola padrão para uma especial seria como extrair do filho uma oportunidade de evolução acadêmica, necessária para um progresso futuro na universidade e vida profissional. Portanto, a maioria prefere fechar os olhos e não aceitar as recomendações da escola.

As escolas japonesas
Quando a escola padrão percebe alguma dificuldade especial na criança ela sugere aos pais que a encaminhe para um centro de diagnósticos (Hoken Center).

Quando os pais aceitam e há um diagnóstico concluído, geralmente eles indicam mudar o aluno para uma escola especial, que possui recurso de estimulação necessária, porém é excludente, por isso os pais lastimam tanto.

Quando os pais não aceitam e permanecem com a criança na escola padrão, os professores, em geral, não têm muito recurso para lidar com ela, deixando-o à parte do grupo, sem estratégia de apoio individual, perpetuando o seu atraso.

Algumas escolas possuem as chamadas “salas especiais” que são aulas de reforço para crianças com algum atraso na aprendizagem devido a diversos fatores (inclusive as de adaptação cultural, como no caso de alunos estrangeiros). Neste caso, os professores, geralmente, são especialistas em educação especial. Mas isso não significa ter capacidade adequada e multidisciplinar para oferecer condições de desenvolvimento pleno destas crianças. É apenas um reforço acadêmico, com algumas estratégias individualizadas.

O funcionamento das escolas públicas japonesas para crianças especiais
As Escolas de Educação Especial (Tokubetsu-Shien-gakko) são escolas para crianças com deficiência relativamente mais severa e visam oferecer uma educação mais adequada às necessidades educativas individuais de uma criança. Existem em todos os níveis de ensino obrigatórios, desde o jardim de infância.

Há casos de crianças que vão para estas escolas e depois conseguem retornar para a escola tradicional. Dependo do grau de dificuldade, do nível e tempo de tratamento e estimulação que esta criança recebeu em sua vida.

As escolas brasileiras no Japão
O que difere na qualidade de atendimento escolar às crianças com necessidades especiais é o grau de dificuldade da criança, pois, se ela precisa de profissionais de diversas especialidades (como fonoaudiólogo, psicólogo, etc.) e algumas escolas brasileiras apresentam mais dificuldade no acompanhamento desta criança, por não terem suporte de equipe multidisciplinar.

Há casos de professores brasileiros estudando cursos de especialização sobre inclusão e atendimento de crianças especiais para ajudar na atenção individualizada destes alunos. E são apoiados pelas instituições.

O apoio da comunidade brasileira
Existem associações de pais com crianças especiais no Japão, que vem se fortalecendo nos últimos anos, com apoio de profissionais especializados brasileiros e japoneses que oferecem palestras e orientações. (Veja “Associação Autismo Vencendo o Preconceito” em:
https://www.facebook.com/pages/Autismo-Vencendo-Preconceito/276212382528853

Existe também o grupo social no Facebook chamado de “Mães de filhos especiais no Japão”. Lá é possível tirar mais dúvidas e discutir as experiências pessoais com outras famílias que passam pelos mesmos desafios. Foi com o apoio das moderadoras desse grupo e algumas mães que reunimos muitas das informações deste artigo.

Se você também enfrenta estes desafios busque ajuda destes grupos. É possível enfrentá-los com empoderamento e solidariedade no Japão. Não fique sozinho!

“A pandemia e o atual contexto político não podem ser pretextos para excluir estudantes com deficiência da escola comum”

Ao mesmo tempo que trabalha para ajudar a Educação brasileira encarar os desafios impostos pelo novo coronavírus, o fundador do Instituto Rodrigo Mendes chama atenção para a luta permanente pelo direito à Educação de todos, sem exceção

Por Camila Cecílio para o novaescola.org.br

Rodrigo Hübner Mendes. Crédito: Léo Muniz

Rodrigo Hübner Mendes é otimista. Diz que a pandemia do novo coronavírus apresenta muitas oportunidades que estão sendo aproveitadas pela sociedade e reconhece o esforço, a determinação e a contagiante resiliência dos professores, gestores e demais profissionais da Educação para dar conta da Educação em tempos de isolamento social.

Mas não se engane: o fundador e superintendente de um instituto que leva seu nome reconhece que seria um equívoco tentar omitir o colossal desafio que temos pela frente ou romantizar o momento que estamos vivendo. Em entrevista a NOVA ESCOLA, ele fala sobre suas preocupações com a falta de recursos de acessibilidade para que os estudante com deficiência acessem os conteúdos das aulas remotas, com o fato de que talvez eles sejam impedidos de voltar à escola durante a pandemia por serem considerados como parte do grupo de risco e também discorre sobre a ameaça de uma onda de evasão no retorno às aulas presenciais. “Nem a pandemia nem a polarização que tomou conta do Brasil podem servir de desculpa para abrirmos mão do sonho de que toda criança brasileira frequente a escola, seja acolhida e desafiada e tenha a chance de alcançar o seu melhor como ser humano”, afirma.

Rodrigo conhece a realidade da Educação brasileira há tempos. Em 1994, fundou o Instituto Rodrigo Mendes (IRM) e dedica seu trabalho para que toda pessoa com deficiência tenha uma Educação de qualidade na escola comum. A bandeira da organização tem a ver com sua história de vida. Quando jovem, pouco antes de prestar vestibular, ele sofreu um acidente que o deixou tetraplégico.

Mestre em Gestão da Diversidade Humana pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), ele faz parte do corpo docente da instituição e participa ativamente das atividades do Instituto. Além de seguir à frente das questões institucionais e participar do debate público sobre inclusão, capitaneia projetos. No início de julho, apresentou o estudo Protocolos sobre Educação Inclusiva durante a pandemia da Covid-19 - Um sobrevoo por 23 países e organismos internacionais e acaba de lançar o livro Educação Inclusiva na Prática - Experiências ilustram como podemos acolher a todos e perseguir altas expectativas para cada um (Editora Moderna/Santillana), que reúne seis estudos de caso de estudantes com deficiência matriculados em escolas regulares Brasil afora, além de apresentar a história e conceitos da Educação inclusiva. O download do arquivo é gratuito nas versões Epub e PDF.

Confira abaixo a entrevista com Rodrigo Mendes:

A pandemia do novo coronavírus e o isolamento social arrasaram com o mundo. Em uma fase em que a palavra resiliência ganha novos significados, qual a importância da plasticidade, conceito que você defende?
RODRIGO MENDES Diante de mudanças impostas, indesejadas, como as que estamos vivendo em virtude da pandemia, a tendência humana é querer voltar à situação anterior. Isso se relaciona com o conceito de resiliência: a capacidade de um material retornar ao seu estado original após sofrer uma deformação ou um impacto. Acredito que essa seja uma capacidade fundamental para nosso propósito de vida. Quer dizer, seja qual for o impacto, a ruptura que surgir na nossa frente, precisamos ser capazes de preservar, de proteger nosso objetivo maior. Agora, quando pensamos na nossa ação, na nossa vida prática, prefiro usar um conceito oposto ao da resiliência, o da plasticidade. Plasticidade é a capacidade de um material se moldar, se transformar, se desprender da forma anterior. Em um mundo cada vez mais caracterizado pela velocidade das mudanças e pela intensidade das incertezas, me parece que ambos os conceitos têm, cada um deles, seu papel para nos ajudar a encarar o complexo contexto em que vivemos e interferir nele. Resilientes no norte que guia nossa trajetória, mas plásticos a ponto de sermos capazes de assumir novas formas ante novos desafios.

A pandemia chama a atenção da sociedade, de alguma maneira, para repensarmos a questão da diversidade e da inclusão das minorias? Estamos vivendo um momento fértil para repensar as relações humanas?
A pesquisa que realizamos nos leva a concluir que políticas públicas voltadas à Educação de pessoas com deficiência durante o período da pandemia do novo coronavírus precisam considerar que, independentemente da complexidade do momento, a preservação do direito à Educação deve ser a premissa prioritária para a criação de quaisquer medidas e procedimentos. Gestores públicos, diretores de escolas e educadores têm o papel de cuidar para que os estudantes com deficiência não sejam excluídos, desmotivados ou deixem de estudar. É responsabilidade de todos prevenir contra consequências discriminatórias e de aprofundamento das desigualdades. Por outro lado, no cenário que estamos vivendo, podemos, sim, estar diante da oportunidade de formar cidadãos mais críticos, empáticos e capazes de serem protagonistas no processo de construção de uma sociedade regida pela equidade. Seria um equívoco tentar omitir o colossal desafio que temos pela frente ou romantizar o momento que estamos vivendo. Por outro lado, é nosso papel reconhecer as oportunidades que estão sendo aproveitadas e, acima de tudo, reconhecer o esforço, a determinação e a contagiante resiliência dos professores, gestores e demais profissionais da Educação. Essa é a melhor resposta que a gente pode dar para outras ameaças que nos cercam: a ignorância, a brutalidade e a falta de empatia. Nesse sentido, nem a pandemia nem a polarização que tomou conta do Brasil podem servir de desculpa para abrirmos mão do sonho de que toda criança brasileira frequente a escola, seja acolhida e desafiada e tenha a chance de alcançar o seu melhor como ser humano. Temos de nos manter vigilantes para evitar a perda de direitos já conquistados.

Um dos principais apontamentos do estudo do IRM é que somente o laudo médico de deficiência não deve ser aceito como justificativa para que os estudantes com deficiência não voltem a frequentar as aulas presenciais como os demais. Como desmistificar que eles não fazem parte, obrigatoriamente, do grupo de risco?
Deficiência, por si só, não é sinônimo de grupo de risco. A principal forma de desmistificar essa questão é fazer uso de uma comunicação clara, constante e efetiva. As famílias e os próprios estudantes precisam conhecer antecipadamente os planos de retorno às aulas, os cuidados específicos que serão tomados e ter canais de comunicação para expressar suas dúvidas e ansiedades. Além disso, a decisão quanto à existência de risco aumentado para a Covid-19 e a possibilidade de retorno às aulas presenciais para quem deve ser pensada caso a caso e envolver as famílias, os alunos, os profissionais da Educação e uma equipe médica. E os profissionais da escola, tais como professores, profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE), cuidadores, intérpretes de sinais, entre outros, precisam ser treinados no que diz respeito às medidas de higiene necessárias para evitar a disseminação do vírus.

A pandemia e o isolamento escancaram a desigualdade social no Brasil e, com isso, muitos alunos foram prejudicados, especialmente por conta da dificuldade de acesso à internet e a dispositivos eletrônicos. Como garantir a acessibilidade para estudantes com deficiência?
É necessário um esforço para garantir que todos tenham acesso à infraestrutura, o que inclui muitas vezes computador, acesso à internet e outras ferramentas como softwares de leitura para pessoas com deficiência visual. Algumas experiências abordadas na pesquisa que realizamos mostraram estratégias diferentes para possibilitar esse acesso, tal como empréstimo de computadores pelas escolas para os alunos, parcerias com empresas privadas e fornecimento pelo Estado. No caso do uso de conteúdos audiovisuais em aulas remotas, são necessários os seguintes recursos de acessibilidade: janela com intérprete de sinais, legendas e áudio-descrição. Além disso, as aulas e os materiais didáticos devem ser acessíveis e elaborados em parceria entre o professor da classe e o professor do AEE, buscando considerar as especificidades e potencialidades de cada aluno. Outro aspecto significativo é a garantia de acessibilidade nos websites. Atualmente, a principal referência sobre o assunto é o W3C, o consórcio internacional que estabelece regras e orientações quanto à padronização dos websites. 

Quais medidas são as mais importantes para proteger os alunos com deficiência do novo coronavírus no retorno às aulas durante a pandemia?
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o distanciamento social é a principal medida de segurança. Para que ela aconteça na escola, são necessárias estratégias como reduzir o tamanho das turmas, repensar o layout das salas de aula, escalonar os horários de entrada, de saída, de intervalos e de refeições. Quanto aos critérios de retorno, não devem voltar às aulas profissionais ou estudantes que apresentem sintomas da covid-19, que tenham familiares em casa sintomáticos ou aguardando resultado de teste. Todos aptos ao retorno, devem manter uma etiqueta respiratória. Ou seja, tossir ou espirrar nos cotovelos, e usar máscaras. As medidas de higiene deverão ser intensificadas, como a frequente lavagem das mãos, de brinquedos e de superfícies. Crianças e adolescentes que apresentem dificuldades para efetivar esses procedimentos sozinhos, precisam receber apoio, sempre. E cadeiras de rodas, próteses corporais, bengalas e outros equipamentos devem estar na lista de itens sujeitos às rotinas de higiene também. Quanto ao uso de máscara, é fundamental que situações específicas sejam consideradas. No caso de alunos com restrições motoras nos membros superiores, que não conseguem remover o acessório sozinhos, menores de dois anos e crianças que usam chupeta, a máscara não é recomendada. Já alunos que fazem leitura labial ou se comunicam por meio de linguagem de sinais, é indicado o uso de máscaras transparentes. E o ideal é que todos na escola usem máscaras desse mesmo tipo. Algumas crianças podem não tolerar o uso de máscaras, caso em que o uso também deve ser flexibilizado. Por fim, vale destacar que profissionais de Educação e familiares devem ser treinados quanto às medidas de distanciamento social e higiene necessárias e desempenhar esforços para educar crianças e adolescentes nesse sentido.

Muito tem sido discutido sobre a possibilidade de um retorno às aulas de forma híbrida durante a pandemia. Caso isso se concretize, como os estudantes com deficiência devem ser incluídos no replanejamento?
As medidas para os estudantes com deficiência devem ser as mesmas que para os demais estudantes. Lembrando sempre que é importante que os professores de classe e professores do AEE preparem materiais conjuntamente, tanto para as atividades presenciais quanto para as que seguirão acontecendo a distância. As medidas de comunicação, acessibilidade, desenvolvimento de habilidades intelectuais e sociais devem ser mantidas. E, mais uma vez, ressalto que os alunos com deficiência não devem ser privados de retornar às escolas nem devem ser excluídos no ambiente escolar.

Se antes da pandemia a evasão escolar já era um dos maiores problemas da Educação pública no Brasil, com o isolamento social, a situação ficou ainda mais preocupante. Quais medidas devem ser tomadas para que alunos com deficiência continuem a frequentar a escola?
Realmente, o aumento da evasão escolar por conta do longo período de isolamento que estamos enfrentando é uma das principais preocupações do momento. A primeira e mais efetiva medida para  garantir a permanência dos alunos é que seja mantido o vínculo e a comunicação com a escola, com os professores e com os colegas. Contudo, a presença e assiduidade, mesmo no período de isolamento, mas especialmente no retorno às aulas presenciais precisa ser acompanhada. Caso alguém deixe de ir à escola, é preciso fazer uma busca ativa para encontrar a pessoa e garantir o seu retorno.

Você foi a primeira pessoa da história da Fundação Universitária para o Vestibular (Fuvest) com o direito de ter um escriba para realizar a prova. Em outras ocasiões, já disse que teve um tratamento desigual - e não um privilégio -, para ter uma oportunidade igual a de todos os vestibulandos. Como essa ideia colabora para alcançarmos uma sociedade diversa e inclusiva?
Gosto muito de citar essa experiência pessoal porque ela ilustra a aplicação do princípio da igualdade. Na ocasião, eu tinha acabado de passar pelo acidente que resultou na tetraplegia e me inscrevi para fazer a prova da Fuvest. O comitê da prova analisou meu caso e decidiu que eu faria a mesma prova, no mesmo tempo, no mesmo prédio que os demais candidatos. Porém, a Fuvest contratou um escriba para redigir as respostas ditadas por mim. Nesse sentido, recebi um tratamento desigual para que pudesse exercer meu direito à Educação, ter acesso à igualdade nesse campo. Com isso, ingressei no Ensino Superior e dei sequência aos meus estudos. Medidas como essa são fundamentais para que o ideal da equidade seja alcançado. 

O Brasil ficou sem ministro da Educação por quase um mês e a ministra de Direitos Humanos, Damares Alves, disse tempos atrás que pais de crianças com deficiência gostariam de educar seus filhos em casa. Qual sua avaliação das políticas públicas para estudantes com deficiência diante desse cenário?
A pandemia e o atual contexto político não podem ser pretextos para excluir estudantes com deficiência da escola comum. É uma grave violação de direitos privar a criança com deficiência dessa experiência de contato, convívio e interação com as demais crianças. A convivência é positiva para todos. Para crianças com e sem deficiência, porque elas aprendem a lidar com as diferenças e a serem cidadãs mais preparadas. Para professores e modelos de ensino, já que a diversidade impulsiona reflexões sobre a inclusão na prática educativa. A ideia aparentemente simples de homeschooling é extremamente perversa. Ela exclui crianças e confina um problema que é da sociedade restrita unicamente às famílias. Além disso, a afirmação da ministra Damares não é verdadeira, já que a maioria dos pais de crianças com deficiência deseja a inclusão delas, não o isolamento. 

As crianças com deficiência e o direito à educação

Opinião - gabrielzinhovereador.com.br

A pandemia da Covid-19 impactou o funcionamento e a garantia de diversos direitos fundamentais, entre eles o da educação. Todas as escolas do país, públicas ou privadas, tiveram que suspender suas aulas e atividades presenciais para combater a transmissão do novo coronavírus. De lá para cá, o que se viu foram inúmeras tentativas de manter as atividades de ensino à distância, mas também uma série de decisões provisórias – e nem sempre acertadas – por parte dos órgãos públicos de educação. Hoje eu escrevo este artigo para comentar a mais recente delas.

Recentemente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu o parecer 11/2020, que estabelece algumas orientações e regulamenta a volta das atividades de ensino presenciais nas escolas do Brasil. Aqui em Santa Catarina, por exemplo, a expectativa é que as aulas da rede privada voltem a acontecer no início de agosto e sigam os critérios do parecer, enquanto o ensino público ainda não tem data definida para o retorno. Quando tive acesso ao texto, logo procurei entender como as pessoas com deficiência seriam contempladas neste retorno e me deparei com um grande equívoco.

O item 8 do parecer trata das orientações para o atendimento ao público da educação especial e, em resumo, não recomenda que as pessoas com deficiência retornem às aulas presenciais. Como já cansamos de dizer, a deficiência nem sempre é uma questão de saúde, mas em todos os casos está relacionada a condições biológicas, psicológicas e sociais. Com isso, quero dizer que nem toda pessoa com deficiência integra o grupo de risco da Covid-19, mas o parecer, como em grande parte das políticas públicas, nos trata de maneira extremamente superficial.

O curioso é que o mesmo texto possui orientações lúcidas, como quando afirma que as pessoas com deficiência “(…) enquanto durar a situação de pandemia, somente deverão retornar às aulas presenciais ou ao atendimento educacional especializado por indicação da equipe técnica da escola”. É este tipo de critério que precisa ser aplicado na prática, para garantir a saúde e a segurança da criança com deficiência que de fato integra o grupo de risco. Contudo, esta mesma avaliação deve ser feita também em crianças sem deficiência, ou pertencer ao grupo de risco seria uma exclusividade apenas nossa? 

A OAB, como bem deve fazer, já encaminhou um ofício ao CNE cobrando que o parecer seja revisado. Não podemos continuar aceitando este tipo de abandono e todo protesto contra a discriminação da pessoa com deficiência tem meu apoio. Cansamos de ser tratados de forma diferente e não aceitaremos nenhum direito a menos!

No fim do ano passado, eu já precisei me pronunciar sobre a importância do convívio entre crianças com e sem deficiência no ambiente escolar. Percebem como a inclusão e a acessibilidade são questões complexas, mas fundamentais? Esta não é a primeira e não será a última vez que nós, pessoas com deficiência, seremos contemplados de forma genérica e com descaso. Nossa luta é contínua e não descansaremos enquanto não recebermos um tratamento digno. Ninguém fica para trás!

Como será o retorno às aulas para crianças com deficiência após fim da quarentena?

Pais estão preocupados em levar filhos para o colégio em tempos de pandemia do novo coronavírus

Camila Tuchlinski, O Estado de S.Paulo

Danielle Hernandes e a filha Sofia, de 7 anos de idade.
Alexandre de Paulo/ADP Photo

Quando decidiu engravidar, Danielle Hernandes estava com 40 anos de idade. “Eu conheci o Anderson, meu marido, eu já tinha 40 anos. E ele é 13 anos mais novo que eu. Eu achava que nem poderia ser mãe. Existe um exame de sangue que a mulher faz que atesta a possibilidade de ter um filho. Fiz esse exame e deu 9% de chance de ser mãe”, relembra. Durante o acompanhamento pré-natal da pequena Sofia, Danielle descobriu que a filha teria Síndrome de Down. “Quando tive certeza do diagnóstico, meu mundo caiu. Hoje agradeço muito à Deus e não vejo minha vida sem a Sofia, mas na hora ficamos sem chão. Me lembro que chorei muito e que meu pai me disse que não tinha nada de errado, que a Sofia era nossa e que estava tudo certo. Esse meu desespero durou um final de semana, porque depois fomos atrás do que era Síndrome de Down, a médica que me acompanhou desde o início se transformou em uma amiga e me explicou tudo de bom e de ruim que poderia acontecer com a Sofia desde a gestação até quando ela nascesse”, disse.

E com a mesma dedicação do início é que Danielle acompanha os estudos da filha agora, aos sete anos de idade, em tempos de pandemia do novo coronavírus. Assim como ela, a adaptação das rotinas escolares na quarentena não tem sido uma tarefa fácil para alunos e pais e o desafio para aqueles que têm alguma deficiência física ou intelectual é dobrado. 

“Hoje está tudo uma loucura, estamos com aulas online e eu fico ajudando ela o tempo todo. É difícil porque ela tem uma deficiência intelectual, então ela não está no mesmo nível que outras crianças. Tenho que ficar ao lado dela o tempo todo até que ela se concentre. Ela assiste cerca de 50 minutos de aula por dia, em uma sala com 30 crianças, não recebemos nenhum material adaptado, então, tem dias que ela tem 16 páginas para fazer e obviamente que não conseguimos”, conta.

Danielle afirma que a filha está começando a aprender a escrever agora: “Sabemos que, por lei, ela não pode ser reprovada, mas quero que faça tudo certinho e tenha uma vida o mais normal possível como a de qualquer outra criança”.

Alunos com outras limitações como surdez, cegueira, paralisia e transtornos como o do Espectro Autista também enfrentam desafios constantes no processo de aprendizagem durante a pandemia de covid-19. 

A doutora e mestre em Distúrbios do Desenvolvimento Carolina Quedas avalia que as mudanças de rotina de maneira geral influenciam muito a vida de crianças com TEA: “É um processo bem complicado e para se adaptarem ao ensino à distância não é diferente, pois muitos que possuem o transtorno precisam de um olhar especializado. Eles têm necessidades de adaptações de materiais, estratégias de ensino diferenciada. Muitos não conseguem ficar em frente ao computador e prestar atenção nas aulas online. Em muitos casos, as atividades que são enviadas para as residências também não estão adequadas para essas crianças e não são elaboradas de acordo com as especificidades de cada indivíduo. Esqueceram que cada criança e adolescente é único e necessitam de um olhar específico, voltado para o seu desenvolvimento”.

O governo de São Paulo anunciou um plano para retorno das aulas em setembro. O protocolo vale para as redes pública e privada e todos os níveis de ensino, do infantil ao superior. Apesar disso, alguns critérios devem ser cumpridos até lá para que a volta seja confirmada durante a pandemia. Até agora, as autoridades não foram específicas sobre o retorno às aulas para crianças com necessidades especiais.

“Precisamos ter segurança para essas crianças e adolescentes, montar um plano seguro de retomada específico para essas crianças com estratégias de ensino sobre os cuidados que devem tomar, orientando as famílias dentro do ambiente escolar com relação a importância do distanciamento social e higienização, uso de máscaras. Em muitos casos, certamente a situação será mais complicada, algumas crianças com TEA têm aversão ao uso da máscara, o que pode ser um grande problema. Acredito que essa retomada deva ser feita somente em caso de extrema necessidade, se não houver nenhuma outra maneira para a família”, ressalta Carolina Quedas.

Danielle Hernandes ainda não sabe como fará para que Sofia retome as aulas presencialmente, caso tenha que voltar a trabalhar. “Sobre levar a Sofia de volta para a escola nessa retomada, é uma pergunta que não sei como responder. Se eu precisar voltar a trabalhar, como acho que terei que voltar, minha mãe é a única pessoa que poderá ficar com ela. Cada dia é um novo dia, a gente pensa muito nisso, mas não sei como vou fazer. Sinceramente minha intenção é ficar com ela o máximo que puder dentro de casa. É uma questão muito difícil, pois eu não posso dizer não ao meu trabalho em meio a essa crise, mas tenho que pensar também na saúde da Sofia”, desabafa.

O advogado Marcelo Válio, especialista na área do Direito dos vulneráveis, esclarece que a  omissão do governo poderá configurar infração a Lei Brasileira de Inclusão – 13.146/15, bem como ao Tratado de Salamanca e a Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Para ele, é indispensável que as famílias observem as condições mínimas de proteção à saúde de seus filhos e se a inclusão esteja eficaz.

“Importante que as famílias exijam a criação de protocolos específicos, levando-se as cinco fases do Plano São Paulo para o retorno das crianças com deficiência. Nestes protocolos, além de estar prevista a proteção para não contaminação, também devem os meios adequados e inclusivos que afastem as barreiras de cada aluno e suas dificuldades. Na elaboração dos protocolos, os autores devem seguir como premissa que a escola que deve se adequar ao aluno e não o aluno deve se adequar a escola”, afirma.

Caso não haja adaptação, a criação de protocolos e a inclusão escolar efetiva pelas entidades de ensino, os pais podem entrar com um boletim de ocorrência junto às Delegacias de Crimes contra as Pessoas com Deficiência, fazer uma denúncia junto ao Ministério Público, acionar a Defensoria Pública ou medida judicial individual através de advogado constituído.

2 em cada 10 paulistanos convivem com pessoas com deficiência

Levantamento da Rede Nossa São Paulo mostra a percepção sobre da qualidade de vida da população com deficiência na capital paulista

Por Eduardo Silva para o 32xsp.org.br

Em São Paulo, apenas 2 em cada 10 moradores declaram possuir, conviver ou se relacionar com alguém com algum tipo de deficiência, segundo resultados da pesquisa “Viver em São Paulo: Pessoa com Deficiência”, lançada nesta quarta-feira (11) pela Rede Nossa São Paulo e o Ibope Inteligência.

De acordo com o censo de 2010 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), quase três milhões de paulistanos declaram ter algum tipo de deficiência.

Desse total, 682,5 mil apresentam grau mais severo de deficiência visual (não enxerga ou tem grande dificuldade para tal), auditiva, motora ou intelectual.

No dia a dia, a convivência ou a percepção da presença de pessoas com alguma necessidade especial é maior dentro do transporte público.

7 em cada 10 paulistanos percebem “sempre” ou “às vezes” pessoas com deficiência utilizando ônibus, trens ou o Metrô.

Na sequência são citados os “hospitais e postos de saúde” (com 28% das menções) e “shoppings” (com 18%).

No geral, o ranking é idêntico ao resultado da pesquisa realizada no ano passado, quando estes também foram os locais mais citados pelos entrevistados do levantamento da Rede Nossa São Paulo.

Na época, o 32xSP fez uma matéria abordando que as pessoas com alguma necessidade especial geralmente não são vistas em ambientes de cultura e lazer.

Para as fontes consultadas, a falta de acessibilidade na capital paulista era um dos principais empecilhos.

Na pesquisa deste ano, a acessibilidade de igrejas e das estações da CPTM e do Metrô apresenta a melhor avaliação positiva (embora não atinja nem 50% das respostas). Já a acessibilidade de ruas e calçadas segue como a pior avaliada.

Clique aqui para conferir a versão completa da pesquisa “Viver em São Paulo: Pessoa com Deficiência”!

Estatuto da Criança e do Adolescente ganhará versão em Libras

Iniciativa é fruto de parceria com OEI

AgênciaBrasil

O Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos abriu uma licitação para produzir o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em linguagem direcionada para pessoas surdas ou com deficiência auditiva. A iniciativa é fruto de uma parceria do ministério com a Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI).

O material será voltado a pessoas surdas ou com deficiência auditiva que dominem a língua brasileira de sinais (Libras), independentemente do conhecimento da língua portuguesa. Para que isso ocorra, o processo de tradução do ECA envolverá a interpretação do texto na língua-fonte (português) e sua reformulação na língua-alvo (Libras), de forma a torná-lo compreensível. Conheça a íntegra do edital.

Estatuto

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece direitos e garantias especiais às crianças e aos adolescentes. Sancionado em 13 de julho de 1990, o estatuto prevê a ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente pelo poder público, de forma periódica, nos meios de comunicação social. 

A legislação também estabelece que as mensagens devem ser veiculadas em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças e adolescentes. Segundo o ministério, em comemoração aos 30 anos do ECA, a norma será traduzida para atender às necessidades específicas das pessoas surdas ou com deficiência auditiva.

Os desafios dos alunos com deficiência para acompanhar as aulas remotas durante a pandemia

Por William Bilches para o gazetadopovo.com.br

Imagem ilustrativa | Foto: BigStock

"Durante a pandemia do novo coronavírus, as aulas remotas se tornaram um desafio ainda maior para estudantes com algum tipo de deficiência. Enquanto pais e professores tentam preencher a lacuna deixada pelo distanciamento social obrigatório, os alunos com Transtorno do Espectro do Autismo, síndrome de Down, deficiência visual, auditiva, intelectual ou outras condições especiais tentam se adaptar ao novo modelo de ensino online. Mesmo com esses apoios, as dificuldades enfrentadas são grandes.

Não são todos que estão conseguindo, por exemplo, cumprir com as atividades propostas pelas instituições, sejam públicas ou privadas, neste momento de isolamento. Um dos motivos é que não existem as adaptações necessárias nos materiais às deficiências de cada um. Além disso, o acesso aos recursos exigidos para a aplicação das aulas online são limitados em boa parte das famílias ou existem de maneira precária.

Com esse cenário, alguns pais assumiram os papeis de professores, donos de casa e ainda continuam exercendo suas profissões. Uma rotina que exigiu readaptações dentro de casa e até mesmo tirou o sono de alguns. É o caso da advogada Hanna Baptista. A curitibana tem uma filha autista, de 9 anos, que estuda em uma escola regular e está atravessando essa fase com alguns problemas. Gabriela precisou de readaptações nas metodologias do colégio para aprender de forma eficaz.

Apesar do privilégio com o engajamento da mãe, ela ainda precisou de reforços. "As aulas online não são pensadas para crianças com autismo. Então, a gente tem uma dupla adaptação. A primeira seria para a criança estar disponível cognitivamente para esse formato de aula. A segunda seria o próprio conteúdo. Muitas vezes, o recurso da aula online dificulta o aprendizado. Eu tive que explicar na maioria das vezes a matéria de outra forma diretamente para ela, porque a aula online acabou confundindo a compreensão dela", explicou Hanna.

"Estou dormindo apenas três horas e meia ao dia para readaptar os conteúdos pedagógicos que a escola entrega para minhas filhas, dividir as tarefas domésticas com meu marido e ainda continuar trabalhando ao menos 10 horas diariamente", conta a advogada.

Para ela, a pandemia trouxe alguns ensinamentos, mas várias dificuldades para a maioria das famílias. "A gente já encontra dificuldades na inclusão sem a pandemia. A maioria das crianças não tinha aulas online como fonte de estudo e isso requer uma adaptação e inserção delas no mundo de aprendizagem digital – o que já é difícil para crianças neurotípicas. As escolas não fizeram isso e ainda exigiram a utilização do computador como material de estudo. Seria necessário um projeto de educação de inclusão das crianças com autismo nesse sentido", sugere.

Outros pais, porém, não conseguem desempenhar essas multitarefas atribuídas a eles nesse período e buscam apoio no desenvolvimento do trabalho árduo de ensinar. A assistente social Roberta Lazarotto comenta que o filho dela, que também tem autismo, não conseguiu acompanhar as aulas pela televisão, tablet ou celular, porque elas não foram adaptadas para ele.

Segundo ela, foi necessário pedir apoio da psicopedagoga dele durante as terapias para preenchimento das tarefas. "Estou trabalhando carga dobrada em um dia e no outro fico com ele", observa. Para a assistente social, não houve atenção para criança com deficiência por parte da rede municipal de ensino. "Até hoje, apenas uma vez a escola disponibilizou conteúdo impresso às famílias, mas veio sem adaptação. É um conteúdo distribuído a todos os alunos", diz.

Outras famílias também encontraram vários problemas e nenhum apoio nesse período. Mãe dos gêmeos Caio e Enzo, ambos com autismo, a fisioterapeuta Karlen Pagel precisou adaptar os materiais sozinha em casa. "A escola não adaptou nenhum conteúdo ou estratégia para eles nesse momento", lamenta. "Na semana passada, entrei em contato com as professoras solicitando 30 minutos por dia de aulas online individualizadas e ainda aguardo a resposta", diz ela.

A rotina dos gêmeos se baseia em um hora de aula online diariamente, após o almoço, terapias e outras atividades. "Nenhum dos dois se adaptou às aulas desenvolvidas pela escola, porque são aulas rápidas e os alunos conversam demais na plataforma. Dessa maneira, eles não conseguem acompanhar", explica Karlen.

Mais um casal que mudou radicalmente a rotina para atender as dificuldades dos filhos com a suspensão das aulas presenciais é o formado por Carolina e Fabio Kreusch. Os dois têm quatro filhos e um deles nasceu com paralisia cerebral e epilepsia. No primeiro ano do Ensino Fundamental, o aluno tenta conciliar o ensino em casa, as atividades escritas enviadas pela escola e as terapias de reabilitação neurológica.

De acordo com Carolina, o tempo para tantas demandas importantes não é o suficiente, mas a pandemia trouxe a oportunidade dos pais conhecerem de perto com mais detalhes cada conteúdo que a escola propõe. Idealizadores do projeto Mater & Pater Plus, os dois afirmam que as aulas online não são o veículo mais apropriado para ensinar uma criança com deficiência.

"Entendo que a pandemia nos pegou de surpresa e que as escolas estão fazendo o seu melhor, mas no nosso caso optamos por não colocar nosso filho na frente da TV por tanto tempo. Ele faz acompanhamento na terapia de estimulação visual e muitas horas na frente da tela lhe traria prejuízos nesta área", destaca."

Impacto do isolamento

De acordo com o presidente da Federação das Associações de Síndrome de Down, Antônio Carlos Sestaro, o isolamento imposto pela pandemia retirou o convívio desses estudantes que precisam disso para seu desenvolvimento. "Esse foi o primeiro impacto, o impacto do convívio social. Em relação às práticas pedagógicas, muita famílias não estão preparadas pedagogicamente para oferecer apoio aos seus filhos. Às vezes, os pais não têm tempo para ajudar nas atividades escolares. Muitos estão se desdobrando para atender", afirma.

Volta às aulas

No Paraná, por exemplo, a previsão inicial - dependendo da situação da pandemia - é de que a retomada das aulas poderia ocorrer em agosto. Em outros estados, conforme decretos estaduais, existe a possibilidade de as aulas retornarem em julho.

Com isso, as famílias terão que se preparar para esse período, já que a voltas às aulas presenciais vai exigir atenção dobrada. Os equipamentos de proteção individual serão necessários, como medida de segurança e de saúde. Enquanto isso não acontece, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) está preparando um parecer para auxiliar famílias e escolas para essa nova fase.

Notas

De acordo com a secretaria municipal de Educação de Curitiba, videoaulas com adaptações metodológicas estão sendo realizadas aos sábados, para estudantes em inclusão, e também com tradução em Libras.

Segundo a Secretaria Estadual de Educação do Paraná (Seed), o Departamento de Educação Especial (DEE) está fazendo o acompanhamento semanal dos alunos que necessitam de alguma adaptação. Os pais dos estudantes podem entrar em contato com os diversos canais da Seed, via Núcleos Regionais, ou mesmo diretamente com as escolas em que os filhos estejam matriculados. O órgão ainda informou que o Google Classeroom, uma ferramenta para dar acessibilidade a pessoas com deficiência, está sendo utilizada para atividades em computadores. Além disso, professores estão atendendo alunos com autismo individualmente por outras plataformas como WhatsApp.

O Ministério da Educação (MEC) foi procurado para saber se a pasta tinha a intenção de coordenar ou propor alguma ação a estados e municípios em relação a esses alunos, mas não houve retorno à reportagem até a publicação da matéria.

Estudo avalia impacto do distanciamento social em crianças com deficiência

Avaliar o impacto do distanciamento social causado pela pandemia do novo coronavírus em crianças e adolescentes, entre 3 e 17 anos, com deficiência motora ou intelectual, é o objetivo de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Fisioterapia (PPGFt) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

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Imagem de Nathan Anderson por Unsplash

De acordo com Beatriz Helena Brugnaro, doutoranda que vai liderar o projeto, no período de distanciamento social, quando a maioria das crianças e adolescentes com deficiência motora ou intelectual está longe das escolas e terapias, pode haver mudanças na participação delas nas atividades em casa, no nível de atividade física e no desenvolvimento motor.

O estudo parte da hipótese de que a participação de crianças e adolescentes nas atividades domésticas aumente, visto que o tempo em que eles estão com a família é maior. Já o nível de atividade física e o desempenho motor devem diminuir, considerando a inatividade física decorrente do distanciamento social. “O estudo pretende entender quais mudanças estão acontecendo e, então, elaborar orientações e intervenções de modo a minimizar os impactos negativos do momento junto a esse público”, explica a pesquisadora da UFSCar.

Para a realização do estudo sobre o impacto do distanciamento social, estão sendo convidados pais ou responsáveis de crianças e adolescentes com idade entre 3 e 17 anos, que tenham deficiência motora ou intelectual e capacidade de andar sozinhos ou com dispositivo de auxílio. Os voluntários participarão de avaliações online e via telefone, com início imediato. Os contatos se repetirão daqui dois meses e, também, dois meses após o retorno ao convívio social.

As orientações fornecidas pelos pesquisadores, por meio de cartilhas e conversas com as famílias, vão incentivar a participação de crianças e adolescentes na rotina diária da casa e a manutenção de um estilo de vida fisicamente ativo.

Os interessados em participar devem contatar a pesquisadora Beatriz Brugnaro, pelo telefone (19) 99758-1342 (WhatsApp) ou pelo e-mail bia10.helena@gmail.com, enquanto o distanciamento social for recomendado no Brasil. A recomendação é que o contato seja feito o quanto antes.

A tecnologia como aliada das crianças com deficiência

Por Semayat Oliveira para o lunetas.com.br | Colaborou: Mayara Penina

Nem sempre a tecnologia é vilã. Para crianças com deficiência, recursos tecnológicos podem ajudá-las a se desenvolverem e a participarem da sociedade

Recursos de acessibilidade em escolas do ensino regular ajudam no aprendizado de todas as crianças, com e sem deficiência, e tornam o aprendizado mais divertido e lúdico (Foto: DRE Itaquera - SME São Paulo)

Quando se discute a relação entre infância e tecnologia, questões como perigos do ambiente digital, excesso no uso de telas e impactos no desenvolvimento infantil se tornam o centro do debate. Mas, para crianças com deficiência, ferramentas tecnológicas não podem ser consideradas somente vilãs, pois são fundamentais para aprender, para se relacionar com outras pessoas, para exercer a cidadania e para estimular seu desenvolvimento integral.

“Tecnologia Assistiva (TA) é a criatividade para a resolução de problemas funcionais de participação e execução de tarefas”, explica Rita Bersch, fisioterapeuta e diretora da Assistiva Tecnologia e Educação, organização formada por especialistas em TA, com o objetivo de apoiar pessoas com deficiência no ambiente educacional.

Segundo a especialista, como o processo de desenvolvimento das crianças passa pela interação com o meio e com o outro, muitas vezes, a criança com deficiência fica privada de informações, conhecimentos e estímulos que estão no nosso espaço de sociabilidade. “Isso acontece pela limitação sensorial, visual e de mobilidade. A tecnologia assistiva busca alcançar a igualdade de oportunidades”, explica. Para ela, o desafio principal é encontrar alternativas às habilidades de cada pessoa.

“Posso ter autonomia no uso do computador com o movimento ocular ou um som. Com os pés, posso colocar uma chave acionadora e um botão para a pessoa ter acesso à digitação. Portanto, a tecnologia assistiva é um recurso, uma estratégia”

Neste sentido, o olhar deve estar direcionado para transformar o entorno, não a deficiência. Para Rita, muitas vezes, a deficiência está no contexto, na falta de conhecimento, na atitude ou na ausência de um recurso. Uma estratégia que pode auxiliar crianças com deficiência não depende necessariamente de uma tecnologia complexa, mas pode ser uma adaptação de espaço, aplicação de material de apoio e, principalmente, mudança de mentalidade e cultura.

“Se uma criança não se desloca, eu posso colocá-la num tapete e fazê-la circular na sala de aula. Se ela não vai até a caixa de brinquedos, posso colocá-la dentro da caixa em meio aos brinquedos. A tecnologia assistiva faz acontecer e faz participar, trazendo riqueza e possibilidade de desenvolvimento que qualquer outra criança tem”, conclui.

Tecnologia assistiva é um direito

A inclusão da pessoa com deficiência é um direito protegido por lei. Alguns marcos legais destacados pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação mostram como a necessidade da Tecnologia Assistiva aparece em decretos e determinações federais ao longo dos anos.

Em 2006, a Organização das Nações Unidas publicou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Assinada por mais de 160 países, incluindo o Brasil, o documento estabelece uma mudança fundamental, afirmando que não é o limite individual que determina a deficiência, mas sim a combinação entre os impedimentos da pessoa e as barreiras existentes no ambiente.

Em relação à pauta da educação, um dos documentos norteadores é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

“Sem a tecnologia, o João estaria preso à deficiência dele”

Carolina Videira ou Carola, como é conhecida, é fundadora da ONG Turma do Jiló e mãe do João, 11. Ele tem uma síndrome rara chamada Palizaeus-Merzbacher, que afeta o tônus muscular. “João é completamente hipotônico, nunca andou, nunca falou e nunca conseguiu se comunicar verbalmente”, conta.

Diante de um mundo que não estava preparado para o João, sua preocupação principal foi identificar recursos que facilitassem a rotina do filho. “Sempre acreditei que ele conseguiria outros tipos de comunicação e sempre tentei levar a vida o mais normal possível”, relata.

Por isso, a deficiência nunca esteve à frente da possibilidade de encontrar um caminho mais inclusivo. João passou a frequentar a escola aos dois anos. Neste período, Carola identificou que essa relação entre escola e as necessidades do filho seria um desafio. “A escola acreditava que ele não teria um desenvolvimento pedagógico. Por isso, comecei a buscar diversas tecnologias. Só achei uma opção quando ele tinha cinco anos”, conta Carola.

O que ela encontrou no exterior foi um equipamento chamado Tobii Eye Tracking, que funciona por rastreio ocular e conecta os olhos do usuário a uma tela. Assim, ele é capaz de mexer o mouse e se comunicar por meio do computador. Pouco depois de iniciar o uso da tecnologia, João aprendeu as letras de seu nome.

“A tecnologia proporcionou ao meu filho levar uma vida normal. Sem ela, o João estaria preso à sua deficiência”

Toda a comunicação com ele passa por esse equipamento: a professora é responsável por ajustar o conteúdo às necessidades da máquina e os outros alunos interagem com João por meio desta tecnologia. O menino também usa adaptadores para os seus brinquedos: para pilotar o controle remoto do carrinho, por exemplo, aciona um mouse com o joelho ou com a perna.

Após ver a tecnologia funcionar com o seu filho, Carola fundou a organização não-governamental com foco em educação inclusiva. A proposta é levar esse conhecimento para dentro de escolas públicas, promover formações para professores e compartilhar estratégias pedagógicas.

Maquete utilizada como material didático e como recurso de acessibilidade (Foto: DRE Itaquera - SME São Paulo)

Desafios na educação de crianças com deficiência

Para Regina Mercurio, professora de educação física, psicomotricista e formadora do Instituto Rodrigo Mendes, o foco da luta pela educação inclusiva é compreender que o impedimento não está na criança com deficiência, mas em minimizar as barreiras sociais que impedem sua plena participação. Ela pontua que, a partir da Convenção Sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, houve uma mudança de perspectiva e do próprio conceito da deficiência.

“A tecnologia pode reduzir obstáculos no acesso ao aprendizado e nas expressões das crianças”, explica. “O que temos é uma reorganização em termos de sistema. Passamos a contar, desde 2010, com as salas de recursos multifuncionais que já trabalham com as questões da tecnologia, que facilitam o acesso à aprendizagem e as expressões das crianças, via recursos como microcomputador, material dourado, laptop, teclado com colmeia, software com comunicação alternativa, lupa eletrônica, alfabeto em Braille, reflete.

Mapa em relevo estimula o sensorial e facilita a percepção de crianças com deficiência visual (Foto: DRE Itaquera - SME São Paulo)

Além destas, contudo, outras tecnologias são importantes para que “crianças possam expressar os seus conhecimentos e estar envolvidas na aprendizagem, não só na sala de recurso multifuncional, mas com condições de acessar o currículo na sala comum”, destaca. Daí a importância do professor da sala de recurso multifuncional e o professor da sala comum trabalharem em conjunto, para incorporarem essas mudanças como uma estratégia pedagógica, permitindo ao aluno participar efetivamente do trabalho pautado pela Base Nacional Comum Curricular.

O programa de implantação de salas de recursos multifuncionais, do Governo Federal, disponibiliza às escolas públicas de ensino regular um conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especializado (AEE). Esta modalidade de ensino é complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades (superdotação) matriculados em classes comuns do ensino regular.

Com relação à formação de educadores com foco na educação inclusiva, Regina é categórica: ‘vivemos uma descontinuidade de políticas’. Um exemplo é que, em 2019, a Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) foi desmontada logo no início do governo de Jair Bolsonaro (sem partido). Com a mudança, passou a vigorar a Secretaria de Alfabetização, a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação e uma Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares.

“Essa secretaria abrangia a perspectiva inclusiva, pois trata-se de uma modalidade, não um ensino à parte. No final do ano passado, começou a ser desenhada uma outra concepção de educação especial, que retorna à uma visão dividida por deficiência”.

Em 1º de junho, o MEC homologou o Parecer nº 5/2020, aprovando orientações com vistas à reorganização do calendário escolar e à possibilidade de cômputo de atividades não presenciais, para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia do coronavírus. Essa foi a única diretriz nacional no campo da educação e não houve uma diferenciação para alunos com deficiência.

“Eles colocam inclusive a própria continuidade do trabalho dos alunos com deficiência dentro da proposta geral dos estudantes da escola, explica Regina. “Ao mesmo tempo, o parecer cita em separado a questão da educação especial. Mas o atendimento especializado, hoje, é complementar e não substitutivo do ano em que essa criança está”, conclui Regina.

Em sua opinião, as propostas que têm uma visão de outras linguagens e tecnologias para atender todas as crianças podem beneficiar toda a classe, principalmente nestes tempos de pandemia com aulas remotas. “De repente, chega-se à conclusão de que é importante usar mais imagens ou colocar um áudio junto com a proposta porque há famílias que não sabem ler, por exemplo”. Ou seja, recursos de acessibilidade impactam pessoas com e sem deficiência, de forma democrática.

Embora haja uma gama de produtos de tecnologia assistiva, Rita Bersch destaca que, para identificar o melhor recurso a um determinado tipo de deficiência, deve-se levar em consideração conhecimento técnico e oferecer apoio para que a pessoa tenha autonomia para escolher a melhor solução às suas necessidades.

“A pessoa com deficiência é protagonista nesse processo de entender a situação de vida, o que é preciso ser melhorado ou quais atividades deseja realizar e não consegue por conta de uma dificuldade física ou sensorial. Nosso papel é dar apoio para que ela tenha o máximo de autonomia possível”

Categorias de tecnologia assistiva

• Auxílios para a vida diária
  Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras, como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc.
• Comunicação aumentativa e alternativa
  Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos, além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.
• Recursos de acessibilidade ao computador
  Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz), que permitem pessoas com deficiência usarem o computador.
• Sistemas de controle de ambiente
  Sistemas eletrônicos que permitem pessoas com limitações moto-locomotoras controlar remotamente aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados em sua casa e arredores.
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade
  Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.
• Órteses e próteses
  Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais ou outros recurso ortopédicos (talas, apoios etc.) para auxiliar nos déficits ou limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital que funcionam como lembretes instantâneos.
• Adequação postural
  Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar, visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.
• Auxílios de mobilidade
  Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, andadores, scooters de três rodas e qualquer outro veículo para melhorar a mobilidade pessoal.
• Auxílios para cegos ou com visão subnormal
  Inclui lupas e lentes, Braille para equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publicações etc., para grupos específicos.
• Auxílios para surdos ou com déficit auditivo
  Inclui equipamentos/aparelhos para surdez, telefones com teclado – teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.